1. Rapportens syfte och struktur
Denna rapport riktar sig till Distansutbildningskommittén (DUKOM) som finansierat detta projekt. Rapporten kommer att utgöra del av underlaget till kommitténs betänkande. Vi tror att också andra läsare kan ha utbyte av att läsa rapporten för att ta del av våra erfarenheter och slutsatser.
Rapporten finns tillgänglig i elektronisk form under adressen
http://www.dsv.su.se/~evafaahr/itped/utvardering.html
Vidare kommer det att finnas en strukturerad rapport i databasform inom ramen för KunskapsNätet för UTbildning (KNUT). Se http://knut.kks.se
Vi inleder rapporten med en kort bakgrundsbeskrivning, något om utvärderingsmetoderna och en etisk deklaration samt en beskrivning av kursdeltagarna och kursuppläggningen (avdelning A).
I rapportens huvuddel (avdelning B) följer vi den mall som DUKOM har föreskrivit (tabell 1).
I mallen görs uppdelning i utbildning och undervisning. Vi har tolkat skillnaden så att undervisning handlar om mötet mellan kursledare och kursdeltagare i lärandesituationen, medan utbildning här handlar om kursens yttre ramar.
Till sist sammanfattar vi våra slutsatser och ger förslag till fortsatt forskning och andra åtgärder (avdelning C).
Tabell 1. Mall för utvärdering av distansutbildning
Utbildningens/undervisningens
Värderingar Organisation Utfall
DISTANS-UTBILD- 1 Öppenhet 2 Samarbete mellan 3 Rekrytering
NING Urvals/antagn- aktörer Avhopp Ekonomi
system Relation Storskalighet Konsekvenser av
till andra Utbildning på DUKOM projekt i
utbildningar jobbet utbildn.systemet
Utbildning för Utbildningsplane-ri - regelkollisioner
många ng-läromedels-produ - acceptans/
ktion Teknikstöd förskjutn
4 Ökad 5 Vad skall läras? 6 Förvärvad
DISTANS-UNDER-VISNI tillgänglighet - Hur skall det kompetens
NG tids/rums-oberoende förmedl? Attityder - till
Ökad grad av - Teknikanvändning/fy utbildn - till
stud autonomi - siska möten Stöd kunskaps-områd
lärartillgänglig-he för lärandet? - Lärarerfarenheter
t - maktfördeln handledning - Kostnader
lär/stud Bort från återkoppling -
klassrums-undervisn orientering i
ings modell kursen - "klappar
på axeln"
Gruppering av de
stud., kontakt
medstuderande
Från våra besök i skolor och från litteratur vet vi att det finns många datorer i svenska skolor. Men lärarna har haft hinder och svårigheter att använda den nya tekniken pedagogiskt för att gynna elevernas inlärning.
Lärarna är centrala i pedagogiskt utvecklingsarbete. Därför bör man öka resurserna för deras kompetensutveckling.
Vi ville bidra genom att anordna en kurs för gymnasielärare om den pedagogiska användningen av Internet.
Att det blev en kurs på distans har tre centrala orsaker. För det första har det visat sig att lärarna har svårt att delta i kurser om de måste resa till en annan ort eftersom skolornas ekonomiska utrymme för lärarnas kompetensutveckling är mycket begränsat. För det andra blev det statliga intresset för distansutbildning i form av Distansutbildningskommittén och finansieringsmöjligheterna därifrån ett tillfälle som inte gick att förbise. För det tredje finns det inom vår institution en lång tradition av forskning inom IT i skolan och inom datorstöd för distansundervisning. Detta har både stött och inspirerat oss.
3. Utvärderingen och dess metoder
Dokumentet som läsaren har i sin hand är en utvärderande slutrapport för projektet vars uppgift har varit att utveckla och genomföra en distanskurs för gymnasielärare i användningen av Internet i undervisningen.
Utvärderingen har gjorts av oss kursledare under processens gång. Den lägger vikten vid att förklara en process och att relatera utvärderingens resultat till större sammanhang.
I utvärderingen av projektet har vi använt oss av etnografiska metoder i form av deltagande observation, ostrukturerade intervjuer, videofilmning och dokumentanalys. Dessa har vi kompletterat med tre enkätundersökningar. I metodvalet har vi betonat deltagarperspektivet: vi vill att samtliga deltagare (lärare, studerande, institutionsledning) ska få sin röst hörd i rapporten.
Utvärderingen har bestått av tre faser: 1) förstudie, 2) distansfas, 3) uppföljning.
I samband med beskedet om antagning till kursen fick kursdeltagarna en enkät där vi frågade om deras bakgrund, IT-kunskaper, om och hur de använde IT och hur de skulle vilja använda IT i framtiden samt vilka förväntningar de hade inför kursen.
Vi besökte även gymnasieskolorna på fyra orter för att bekanta oss med deltagarnas arbetsvillkor. Eftersom det inte fanns någon möjlighet att besöka samtliga deltagare försökte vi välja skolorna så att de skulle kunna ge oss en representativ bild av dagens svenska gymnasium.
Under distansfasen skedde en stor del av interaktionen mellan deltagarna och kursledningen genom ett elektroniskt konferenssystem. Vi har därför fått ett stort elektroniskt textmaterial som hjälper oss få insyn i de olika kommunikativa aspekterna i kursen. Vi bad även kursdeltagarna att anteckna sina erfarenheter, tankar och reflektioner kring kursen och sitt arbete i skolan i form av en dagbok. Detta gjorde vi i två syften: dels ville vi följa individernas utveckling under kursen, dels ville vi uppmuntra dem till reflektion kring sitt lärande.
Uppföljningsfasen bestod av examinationen och en enkät där vi skulle sammanfatta deltagarnas erfarenheter och få deras utvärdering av kursen, se bilaga 1. Deltagarnas projektrapporter och undervisningsmaterial som presenterades under slutdagarna har varit en viktig del av underlaget till utvärderingen.
Vår förhoppning var att även kunna följa upp kursens effekter i skolarbetet genom att återigen besöka några av skolorna för att se om och hur undervisningssituationer håller på att förändras. Vi fick dock ingen finansiering för detta och därmed uteblev den fasen.
Allt forskningsmaterial har behandlats konfidentiellt och kursdeltagarna, deras skolor, annan skolpersonal och elever är anonyma i all rapportering av projektet. I samband med den första enkäten fick vi deltagarnas medgivande till att medverka vid detta forskningsprojekt.
Till kursen antog vi sammanlagt 52 lärare från hela Sverige. De representerade ca 30 gymnasieskolor och de flesta teoretiska ämnena. Vi strävade efter en jämn könsfördelning och av 52 deltagare var 23 kvinnor och 29 män. Medelåldern blev ganska hög, 47 år. Den yngsta deltagaren var 28 år gammal och den äldsta hade fyllt 60. Geografiskt representerade lärarna hela landet från Malmö i söder till Kiruna i norr.
Lärarna deltog i kursen vid sidan av full ordinarie tjänstgöring. Trots att kursens omfattning motsvarar studier på kvartstid fick de flesta deltagarna ingen nedsättning i sin tjänst för studierna. Detta ledde till en hård press: deltagarna ville genomföra sitt dagliga arbete på ett exemplariskt sätt på skolan. Samtidigt insåg de vikten av kompetensutveckling. Ofta blev det dock så att plikterna på skolan vägde tyngre än den egna utvecklingen.
Deltagarnas erfarenheter av datoranvändning och speciellt den pedagogiska användningen av datorer varierade, se tabell 2.
Majoriteten av deltagarna hade mycket liten eller ingen erfarenhet av datorkonferenssystem eller av andra typer av kommunikation via Internet. De flesta hade använt ordbehandling och e-post och ganska många hade hittat till World Wide Web (WWW).
Krav på förhandskunskap gällde dock enbart e-post. Kursens målgrupp var nybörjare. De som kunde mer blev en värdefull resurs för de andra. De kunde även fördjupa sina kunskaper genom att hjälpa och förklara saker för de andra.
Tillgången till tekniken skiftade från skola till skola. I vissa skolor var både lärarna och eleverna utrustade med bärbara datorer. I andra skolor fick sex till tio elever samsas om en dator och lärarna likaså. En del lärare använde aldrig datorer i sin undervisning. Lärarna hade ofta svårt att få hjälp på skolan med installationer eller när något krånglade.
Tabell 2. Deltagarnas IT-kompetens före kursen
IT-funktion Ingen Ytlig Använder Undervisar
erfarenhet kunskap i
användning
dagli-g mer
en sällan
Ordbehandling 33 2 16
E-post 2 14 15 13 7
Distributionslista 37 8 1 4 1
Konferenssystem 28 11 4 6 2
Kalkylprogram 11 10 5 12 13
World Wide Web 3 10 14 15 9
Ladda ner program 15 9 6 17 4
Använda sökprogr 2 8 17 20 4
IRC ("chat") 39 11 1
Nyhetsgrupp 28 13 2 7 1
Multi User 46 5
Dimension
Java 41 10
Div andra 1 2 5
funktioner
"Att få många nya idéer om hur jag kan använda Internet i min undervisning på ett kreativt sätt."
"Att öka min kompetens och få ett förnyat perspektiv på lärande."
"Jag skulle vilja få ett kontaktnät i andra skolor."
Deltagarnas förväntningar inför kursen kan sammanfattas på följande sätt:
De ville lära sig att använda Internet, att lära sig tekniken, att bli bättre, säkrare och att kunna utnyttja möjligheterna.
De flesta av lärarna har också känt av förändringsbehovet, om inte rent av en press; man efterlyser riktlinjer för den nya lärarrollen. Man vill hänga med i utvecklingen, man vill pröva någonting nytt.
Lärarna uttryckte också tydligt behovet/önskan att kunna skaffa sig nya kontakter, utbyta erfarenheter, få nya idéer och hitta likasinnade.
5.3. Lärarnas arbetssätt före kursen
Arbetssätten verkar vara lika många som det finns lärare. Den gemensamma nämnaren verkar vara förändringsviljan. Endast några enstaka lärare uppgav sig tilllämpa enbart traditionella undervisningsmetoder. Flera berättade om försök till elevaktiv undervisning där läraren agerar mer som en handledare.
Lärarnas attityder inför Internet var för det mesta positiva - annars hade de inte anmält sig till kursen! Bilden av Internet var inte svart-vit utan lärarna hade redan skapat sig varierande uppfattningar om Internet.
Internet verkade vara lika med någonting jättelikt, svårhanterligt, samtidigt fyllt med möjligheter till informationshämtning och kommunikation. Några var redan helt "frälsta", andra gav en balanserad bild med både möjligheter och svårigheter.
Här följer några "definitioner" kursdeltagarna gav om Internet:
* En jättelik faktamängd som ofta är svår att tränga in i.
* En outforskad djungel med en mängd oupptäckta "arter".
* Ett ställe att hitta information, en plats att kommunicera med andra, en plats där det samlas en massa "smörja".
* Det är användbart men det krävs tid och förmåga att sovra.
* Ett jättelikt bibliotek, en anslagstavla, en tidning.
6. Beskrivning av kursens uppläggning
Den pedagogiska grundsyn, som vi baserade kursens uppläggning på, är konstruktivism (Savery, 1995) och den därmed förknippade metoden PBL (Finkle & Torp, 1995). Vi ville att kursdeltagarna skulle lära sig om Internet och dess pedagogiska användning genom att själva använda tekniken och utforska dess möjligheter. Genom en stark koppling till deltagarnas vardag och de problem de upplever där skulle vägen till kunskapens tillämpning förkortas.
Huvudingrediensen i kursen var därför projektarbeten som genomfördes i grupper kring teman som deltagarna själva valde. Projektarbetena avrapporterades dels i en skriftlig rapport, dels i form av demonstrationer och diskussioner vid avslutningsdagarna.
En annan ingrediens i kursen var diskussioner kring pedagogiska teman.
Kursdeltagarna uppmanades också att skriva dagbok under hela kurstiden. Det hade det dubbla syftet att dels förmå deltagarna att reflektera över sitt lärande, dels ge oss en bild av lärprocessen.
Kursen var uppdelad i tre skeden.
Den inleddes med ett två och en halv dagar långt möte ansikte mot ansikte i slutet av oktober 1996 och avslutades på samma sätt i mitten av april 1997. Under halvåret däremellan bedrevs studierna på distans via datorkonferenssystemet FirstClass. Dessa skeden beskrivs var för sig nedan, men först något om examination och litteratur.
Kursens examination bestod av följande delar:
1) Uppgiftsformulering (Idé, bakgrund/problem, mål/syfte, arbetssätt, milstolpar). Gruppvis.
2) Deltagande i elektronisk diskussion om IT-pedagogik. Individuellt.
3) Lägesrapporteringar vid resp projekts milstolpar (2 - 3 st). Gruppvis.
4) Dagboksanteckningar veckovis. Individuellt.
5) Slutrapport. Gruppvis.
6) Omdöme/opposition på en annan grupps rapport. Gruppvis.
7) Slutredovisning. Gruppvis. Formerna för slutredovisningen är mycket fria.
För att ytterligare betona att kursen handlade om Internet hämtade vi all den obligatoriska litteraturen från nätet. Det var ett sätt att demonstrera denna källas resurser och inspirera till ytterligare sökning. Samtidigt skulle det spara kostnader. Listan över kurslitteratur visas i bilaga 2.
6.4. Startdagarna
Vi bedömde att det skulle vara nödvändigt att samla deltagarna till ett gemensamt möte för att dra igång kursen. Genom att de lärde känna varandra och oss i kursledningen samt resurspersonerna skulle de lättare kunna utnyttja den hjälp de behövde. Vi ville också tillämpa en dynamisk process för bildandet av projektgrupper och vi bedömde att det krävde en fysisk närhet.
Startdagarna inleddes med att kursledare (två lärare) och resurspersoner (fyra "experter") presenterade sig genom korta föredrag inom respektive kompetensområde. Därefter ordnade vi parallella 'workshops' kring följande ämnen:
1) Grundläggande lektion i Internet
2) Övningar i informationssökning på Internet
3) Videokonferenssystem på Internet
4) Lärande på Internet
5) MUD i undervisningen
6) PBL som metod och idé
7) Datorer i framtidens skola
8) Att arbeta i projekt
Deltagarna kunde välja två av de erbjudna ämnena.
Vi hade också planerat att demonstrera FirstClass, men detta lyckades tyvärr inte beroende på tekniska problem. Vi borde naturligtvis försäkrat oss i förväg om att det skulle fungera, men vi hade valt IBMs kursgård för att få tillgång till expertis. Det visade sig dock att Internet och FirstClass inte ingick i deras repertoar.
Under de två första dagarna var det meningen att deltagarna skulle gruppera sig kring projektteman som de själva föreslog så att den tredje, halva dagen kunde ägnas åt projektplanering. Mot kvällen den andra dagen hade fortfarande inga grupper bildats och många var frustrerade. Vi genomförde då en gemensam genomgång av alla temaidéer som kommit upp och efter det bildades totalt tio grupper. Storleken varierade, de flesta grupperna låg mellan fyra och sex, men en grupp bestod av endast två deltagare och en samlade nio personer.
Deltagarna valde vitt skilda teman att arbeta kring. En grupp planerade att skriva en handbok i hur man söker, värderar och hanterar information på Internet. En annan grupp tänkte låta sina elever arbeta kring ämnet ungdomskultur i olika länder. En tredje grupp skulle göra studiematerial för en grundkurs i datalära medan en fjärde ville pröva att använda MUD (Multi User Dimension).
Att mötas dessa dagar upplevde vi alla som mycket givande och nödvändigt för det fortsatta samarbetet över nätet. Processen att bilda grupper på så kort tid var dock svår. I något fall lyckades inte gruppen prata ihop sig tillräckligt för att sedan komma igång med arbetet. Andra grupper var i gengäld redan när de skiljes åt tredje dagen klara med sin projektbeskrivning. En deltagare föreslog att de skulle fått förbereda sina projektidéer i förväg och det hade säkert underlättat processen.
En avgörande brist under startdagarna var att vi inte kunde introducera FirstClass. Man återkommer till denna brist i dagböckerna tiden efter startdagarna och den är en av de vanligaste anmärkningarna mot kursen i slutenkäten. Kanske var detta den direkta orsaken till flera av avhoppen?
Under kursens halvåriga distansskede kommunicerade kursdeltagarna med varandra och med kursledningen så gott som enbart via FirstClass. Om detta inte fungerade tog man i liten omfattning till e-post, telefon och fax. Man kommunicerade inom grupperna för att diskutera och genomföra projektarbetena varvid också den sociala gruppbildningen var en väsentlig ingrediens. Kommunikationen användes också för att söka stöd från kursledning och resurspersoner eller från andra kursdeltagare när problem uppstod. Vidare förekom gemensam diskussion inom hela gruppen.
Grupperna hade i uppdrag att inom en och en halv månad formulera en projektbeskrivning med bl a mål, pedagogisk idé och tidplan med ett par avrapporteringstillfällen under kursens gång. Tidplanerna följdes inte riktigt av alla grupper, men när slutrapporten skulle vara inne tre veckor före slutdagarna så hade sex av de tio grupperna lämnat in sina rapporter. Ytterligare två kom inom ett par dagar. De sista veckorna användes för att grupperna skulle kunna förbereda avslutningsdagarna, bl a sin opposition på en annan grupps rapport.
Multi User Dimension (MUD) är en funktion som gör att personer kan "träffas" i virtuella rum eller byggnader och kommunicera med varandra. Man ikläder sig ofta roller och utnyttjar ett utvecklat språk för att förmedla också känslor och imiterat kroppsspråk.
Vi hade en tanke att låta intresserade deltagare pröva MUD i sin kommunikation för att eventuellt sedan använda det i sin egen undervisning. Vi anlitade därför en expert på MUD som resursperson. Han presenterade vid startdagarna funktionen och sina idéer kring användningen och var sedan till och från tillgänglig för handledning. Ett par av grupperna valde också att testa MUD och en grupp valde till och med MUD som huvudtema i sitt projektarbete. Tyvärr uppstod en hel del problem i samband med användningen så flera deltagare gav upp på ett tidigt stadium. Den slutsats som MUD-gruppen kom fram till var att de inte kunde se hur MUD kunde användas i deras undervisning.
Ett syfte vi hade med kursen var också att låta lärare från olika skolor komma i kontakt med varandra för att utbyta erfarenheter och åsikter. Vi etablerade därför en särskild konferens i FirstClass där vi uppmanade deltagarna att ta upp olika diskussionsämnen. Genom att delta med genomtänkta inlägg skulle de kunna kvalificera sig till betyget Väl Godkänt, hade vi slagit fast. Det var emellertid trögt med diskussionslustan och vi såg oss nödsakade att själva ta upp ämnen att diskutera kring. Det blev ändå aldrig någon riktig fart på diskuterandet varför vi slopade det som betygskriterium.
Tidsbristen är det vanligaste skälet som deltagarna anger till att de inte varit aktiva i diskussionen. De har nog gjort den kloka prioriteringen att satsa sin knappa tid på projektarbetet.
Vår pedagogiska modell bygger på att deltagarna arbetar med problem de själva väljer och att de själva tar ansvar för sitt lärande. Det är därför naturligt att det är deltagarna som söker hjälp från kursledningen eller från kamraterna när de anser de behöver handledning. Vi var därför till att börja med ganska passiva och svarade bara på frågor direkt ställda till oss. När frågor ställdes till hela gruppen avvaktade vi för att se om någon kursdeltagare svarade. Glädjande nog skedde så också normalt.
När grupperna inte skickat in sina inlämningsuppgifter i tid reagerade vi och uppmanade dem till aktivitet eller frågade om de behövde stöd. Det hjälpte i de flesta fall. I några grupper var dock aktiviteten mycket låg och en eller två grupper kom aldrig igång med någon diskussion i FirstClass. Här lyckades vi inte som handledare att få igång gruppen.
Man kan säga att de flesta deltagarna verkligen tog ansvar för sitt lärande och det yttrade sig så att de mycket sällan bad direkt om handledning. De har i allmänhet föredragit att vända sig till andra i gruppen eller själv löst problemen. Någon hade inte fått svar när hon/han sökt hjälp från en resursperson och gav sedan upp. Hälften av deltagarna tyckte efteråt själva att de kunde ha utnyttjat handledarna/resurspersonerna bättre.
Efter att vi arbetat tillsammans i ett halvår utan att träffas kändes det viktigt och spännande att få återse varandra. Vi hade från början insett behovet och planerat för detta. Det förvånade oss därför när några av deltagarna uttryckte att de tyckte det var onödigt. De flesta betonade dock hur viktigt det var att få tillfälle både att möta den egna gruppen och att få se vad andra grupper arbetat med.
Eftersom grupperna arbetat med så vitt skilda problemområden bedömde vi det som värdefullt att alla skulle ha möjlighet att ta del av alla resultat. Vi ville också utnyttja den pedagogiska effekt man får av att presentera sitt resultat för andra och av att ge andra omdömen om vad de gjort. Dessutom ville vi ha ett konkret inslag som motvikt mot den elektroniska kommunikationen, som av många uppfattas ganska abstrakt.
Första dagen fick grupperna i uppgift att bygga upp en utställning där de skulle gestalta hur de arbetat i gruppen och vad de kommit fram till. God tid avsattes för att gå runt och titta på varandras utställningar. Första kvällen ägnades åt genomgång och opposition av slutrapporterna i tre grupper. Dag två ägnades åt gruppernas egna erbjudanden. På kvällen hade vi en enkel avslutningsfest med prisutdelning i tävlingen om bästa grupp pedagogiskt, kreativt resp tekniskt. Sista dagens program var ett seminarium med inbjudna talare och en paneldebatt.
Efter dessa dagar verkade deltagarna mycket nöjda med uppläggningen. Vi byggde mycket på deltagarnas egna initiativ och de utnyttjade tiden mycket väl för mer eller mindre formella diskussioner och erfarenhetsutbyten.
Idén till att ha en utställning kom från en av deltagarna. Vi nappade med glädje eftersom det passade perfekt med våra tankar. Våra syften med utställningsformen var flerfaldiga. För det första skulle det ge grupperna tid att i det praktiska arbetet återknyta kontakten med varandra. Det praktiska fixandet var en välbehövlig motvikt mot den elektroniska kommunikationen. Vidare skulle det ge en möjlighet att tillgodogöra sig andra gruppers arbete på ett interaktivt sätt. Diskussioner uppstod naturligare framför utställningen än vid en presentation i klassrumsform. Kanske skulle den gestaltande formen släppa lös andra förmågor än dem som fått komma fram i den verbala kommunikationen i FirstClass.
Vi tycker att alla dessa syften och förhoppningar infriades. Vad som möjligen skapade litet problem var - som vanligt vid en demonstration - tekniken. Det dröjde en stund innan alla datorer med sladdar och projektorer var på plats och grupperna hittat fram till sina skapelser på nät eller disketter. Som tur var fanns god teknisk kompetens i de flesta grupperna. Dessutom hade vi värdefull hjälp från institutionens tekniker.
I examinationskraven hade vi med att varje grupp skulle läsa en annan grupps slutrapport och ge en bedömning och kritik av den. Deltagarna verkade inte vara vana vid denna arbetsform eller tolkade våra något knapphändiga instruktioner på olika sätt. Därför blev inte analysen alltid så välgjord.
Vår tanke var att grupperna skulle erbjuda aktiviteter kring det som de upplevt eller kommit fram till under kursen. Deltagarna fick anmäla intresse för vilka aktiviteter de ville besöka så att vi kunde planera in dem i lokaler och tider.
Några grupper valde att låta deltagarna pröva på det material man tagit fram. Andra inbjöd till diskussion kring ett pedagogiskt ämne. Interaktionerna upplevdes som fruktbara och positiva av deltagarna. Tillfällen för idéutbyte och ventilering av problem är sällsynta och därför uppskattade.
B. Redovisning enligt DUKOMs mall
1. Distansutbildningens värderingar
Öppenhet och flexibilitet inom utbildningssystemet är viktiga för att olika gruppers olika utbildningsbehov ska kunna tillfredsställas.
Lärarnas kompetensutveckling är ett exempel på en grupps speciella och varierande (individuellt, tidsmässigt) behov av utbildning.
De flesta universitetskurser vänder sig till en bredare målgrupp vilket betyder att det är svårare att anknyta lärprocessen till arbetssituationen så som vi kunde göra på vår kurs.
Kursen skulle kunna stå som modell för liknande kurser riktade till andra yrkeskategorier. Distansformen möjliggör då just den värdefulla anknytningen till arbetssituationen.
Inom DSV finns både traditionellt kursutbud och uppdragsutbildningar, vilket kan ha bidragit till en mental beredskap inför specialkonstruerade utbildningar.
1.2. Urvals- och antagningssystem
Institutionens urvals- och antagningssystem kunde dock inte tillämpas utan kriterierna formades utifrån våra egna utbildnings- och forskningsmål.
Inträdeskrav på kursen var gymnasielärarkompetens samt tillgång till e-post. Kraven var begränsade för att just öka öppenheten, att ge så många lärare som möjligt tillfälle att delta.
2. Distansutbildningens organisation
2.1. Kurs- och deltagaradministration
Kursen har bedrivits inom institutionen för Data- och Systemvetenskap vid Stockholms universitet som en fristående kurs som ger 5 poäng. Förslaget att anordna kursen förhandsdiskuterades med studierektor redan i samband med att ansökan skrevs. När vi fått klart besked att vi skulle få pengar till kursens utveckling tog vi åter upp frågan med studierektor, som i sin tur diskuterade den med prefekten. Prefekten fattade beslut om kursgenomförande enligt delegerat ansvar i slutet av maj.
Kursen annonserades inte i något kursprogram utan annonseringen riktades direkt mot lärare via facktidskrifter och på nätet.
Budgeten för genomförandet gjordes upp i samråd med studierektor. Vi gick med på att anta 52 deltagare i stället för 48 som vi planerat. Därvid gjorde vi prognosen att 65% av de antagna deltagarna skulle bli godkända och därmed ge institutionen 4,2 s.k. HÅP = helårsprestationer, vilket motsvarar 184.000 kr till institutionen. Detta skulle då täcka kostnaderna för genomförandet, som vi beräknat till 184.000 kr. Vi var dock medvetna om att genomströmningsprognosen 65% var osäker.
Kursen registrerades av institutionsadministratörerna i det kursadministrativa systemet LADOK. Eftersom kursen var på 5 p krävdes att deltagarna betalar kåravgift och, om de inte tidigare var registrerade som studerande vid Stockholms universitet, registreringsavgift. Vi försökte få igenom att deltagarna skulle slippa denna avgift eftersom kursen bedrivs på distans, men det lyckades inte. Däremot lyckades vi komma ifrån kravet på att deltagarna skulle infinna sig personligen på institutionen för att registrera sig. Studentkåren skickade ut inbetalningskort till varje deltagare efter en lista vi sände över. Betalningspåminnelse blev aktuell i ett par fall och sköttes av oss.
Vi skötte själva all övrig korrespondens med deltagarna såsom bekräftelse på anmälan, antagningsbesked respektive avslag, besked om starttid och -plats m.m. Vi begärde också in intyg för att kunna kontrollera behörighetskraven, nämligen att de studerande var behöriga gymnasielärare. Institutionsadministratören kontrollerade dessa intyg.
Att det skulle innebära så mycket administrativt arbete att arrangera en distanskurs hade vi inte räknat med. Vi blev tvungna att ta tid till detta som vi planerat att använda till kursförberedelser. Detta menar vi beror på att organisationen och regelsystemet är oflexibelt och svårt att anpassa till distansutbildning.
Vårt pedagogiska angreppssätt bygger på en flexibel tolkning av ProblemBaserat Lärande (PBL). I detta synsätt ingår en stark koppling till deltagarnas verklighet. Det var därför naturligt för oss att studierna skulle bedrivas som deltidsstudier parallellt med arbete på skolan. Alla deltagare skötte sitt ordinarie lärarjobb under kursens gång. De flesta hade också tekniska möjligheter att kommunicera med sina kurskamrater och handledare via dator på arbetsplatsen, i många fall också hemifrån.
Kursens uppläggning kring projektteman, som deltagarna själva valde, uppmuntrade också till att de prövade sina nya idéer och kunskaper direkt i sitt dagliga arbete. Det skedde i större eller mindre omfattning i åtminstone hälften av projekten. Vi tror att detta kraftigt bidrog till effektiv inlärning.
Från början var vi inställda på att välja något datorkonferenssystem som är tillgängligt gratis på Internet, eftersom kursen skulle handla om pedagogisk användning av Internet. Vi anlitade också två uppsatsskrivande studenter på vår institution för att utvärdera existerande konferenssystem på nätet. Innan den utvärderingen var helt klar var vi tvungna att ta ställning och då fick vi veta att FirstClass skulle vara tillgängligt för oss via Folkbildningsnätet.
Eftersom en av oss tidigare använt FirstClass i undervisning och bedömde att det uppfyllde våra krav så beslöt vi att använda FirstClass. Fördelar är bl a att det är ett lättanvänt system med stor spridning, inte minst i skolvärlden. En nackdel med den aktuella versionen var att man inte kunde arbeta off-line och att man måste logga in separat från Internet. En annan nackdel, kostnaden för serverprogramvaran, slapp vi ifrån genom att använda Folkbildningsnätets installation.
Nu återstod för alla kursdeltagare att installera klientprogramvaran i sina skol- och/eller hemdatorer. Detta var något som tog lång tid för många deltagare och några lyckades aldrig. Andra åter lyckades koppla upp sig men kommunikationen var så instabil att de aldrig uppnådde en kontinuerlig kontakt med sina gruppkamrater.
Stora problem var det också för dem som inte hade någon Internetkoppling i skolan. I några fall dröjde det ända till i slutet av kursen innan detta löstes. De har i allmänhet kunnat klara sin egen åtkomst via någon lärardator eller hemma, men det har varit omöjligt för dessa lärare att praktisera Internetanvändning med sina elever.
3. Distansutbildningens utfall
Kursen annonserades i slutet av maj/början av juni 1996 i tre lärartidningar samt på nätet (egen hemsida, Skoldatanätet och Agora Skola). Av dem som senare blev antagna hade tre hittat informationen på nätet.
Gensvaret blev stark! Vi fick ca 130 anmälningar. För att få en spridning lämplig med hänsyn till både vår forskning och gruppsammansättningen valde vi följande urvalskriterier:
* spridning över landet
* jämn könsfördelning
* spridning över olika teoretiska skolämnen, dock ej ren datateknik
* gärna flera från samma skola, dock ej mer än fem personer
När vi började skicka ut antagningsbesked med uppgift om att deltagarnas arbetsgivare skulle komma att belastas med kostnaderna för resor och uppehälle i Stockholm 2x2,5 dygn, fick vi motta många återbud. Vi tog då också med lärare från KOMVUX, som vi uteslutit i den första antagningsomgången. På detta vis fick vi till sist 52 antagna, som accepterat.
Av totalt 52 antagna personer fullföljde 28 kursen. 23 av dessa blev godkända.
De fem som blev underkända blev det p.g.a. att de dels inte varit tillräckligt aktiva under kursen, dels därför att deras slutrapport inte kunde godkännas.
Totalt har alltså 24 personer hoppat av kursen i olika skeden och av olika anledningar. Här nedan följer en grov gruppering och kort beskrivning av angivna anledningar. Se också diagram 1. Utifrån dagboksanteckningar m.m. bedömer vi att många av dem som inte angivit anledning (övrigt/vet ej) i verkligheten har haft en för stor arbetsbörda och därmed tidsbrist.
4 personer kom inte till startdagarna beroende på missförstånd eller missnöje med kallelse alternativt brist på tid.
1 var med en av startdagarna och försökte sedan ansluta sig till en grupp utan att lyckas.
2 personer var med under startdagarna men kom sedan aldrig igång med arbetet i grupperna. Följande skäl kan urskiljas:
1 var missnöjd med kursuppläggningen eller ointresserad efter startdagarna.
1 hade för stor arbetsbörda.
7 personer hoppade av under kursens första hälft av följande skäl:
3 drabbades av sjukdom eller personliga problem.
2 var missnöjda med kursen eller gruppen
2 övrigt/vet ej
8 personer hoppade av under kursens andra hälft av följande skäl:
1 drabbades av sjukdom.
2 fick nya arbetsuppgifter och därmed brist på tid.
5 övrigt/vet ej
2 kom ej till slutdagarna. Följande skäl angavs:
2 kunde eller ville inte ställa upp de två obligatoriska dagarna.
Diagram 1. Anledningar till avhopp under kursens olika skeden.
Vi har alltså totalt 46% avhoppade studenter under kursen. Det kan jämföras med att DSV räknar med 20 - 25% avhopp på "vanliga" kurser. Den högre procenten på vår kurs kan förklaras med en kombination av följande faktorer:
1) Kursen vänder sig till yrkesverksamma, som har mindre intresse av att meritera sig med akademiska poäng.
2) Som yrkesverksamma har deltagarna delat sin tid mellan kurs och arbete, vilket ofta utfallit till arbetets fördel. Just den här gruppen, gymnasielärare, är hårt pressad på sin arbetsplats.
3) Deltagarna är äldre än på DSVs "vanliga" kurser, vilket kan ge större förekomst av sjukdom och personliga problem.
4) Kursen är ny och tillämpar en för kursledare och deltagare delvis ny pedagogik.
5) Genom att kursen går på distans känner deltagarna mindre kontakt med kursledning och övriga deltagare, varför det är lättare att "försvinna".
6) Tekniken utgör en komplikation där många detaljer måste fungera samtidigt, både lokalt och centralt. Resurserna lokalt har på många håll varit mycket begränsade.
7) Det fanns ett missnöje med kursens uppläggning och genomförande, framför allt när det gäller startdagarna.
Dessa faktorer har alltså ökat antalet avhopp jämfört med DSVs "normala" kursutbud. Vad som möjligen kan ha minskat antalet avhopp är det starkt upplevda behovet av den kunskap kursen gav samt möjligheten den erbjöd att studera på distans.
Kostnaderna för kursen kan delas in i
Utvecklingskostnader
Genomförandekostnader
Uppföljningskostnader
Av dessa bekostades den första och den sista av DUKOM, medan genomförandet skulle bekostas av DSV genom s k HÅP, dvs poäng beräknat på antal godkända deltagare. Vårt betygsutfall kan räknas om till 3 HÅP, vilket ger en intäkt till DSV på 133.000 kr. Vid projektets genomförande har vi anpassat oss till de ramar som vi budgeterat för.
Här följer en uppställning över budget och utfall:
Kostnad Budget Utfall Utveckling 410.000 kr 410.000 kr Genomförande 184.000 kr 184.000 kr Uppföljning 390.000 kr 390.000 kr Intäkt Budget Utfall DUKOM 800.000 kr 800.000 kr DSV 184.000 kr 133.000 kr
Som synes räcker inte DSVs intäkt till för att täcka kostnaderna. Före kursen diskuterades att kursen skulle kunna genomföras vid fler tillfällen och att vi därför kunde betrakta detta första tillfälle som en investering, som kunde ge utdelning senare, då genomförandet kunde bli billigare. För närvarande planeras inte något sådant upprepande. Studierektor säger sig acceptera denna ekonomiska förlust. Han är dock missnöjd med de ekonomiska styrmedlen. Vid vår intervju säger han bl a:
"... Vi tappade ca 50.000 kr och det är inget att göra åt. Men det borde finnas bättre garanti för kostnadstäckning. En sådan här satsning kanske kunde clearas mot en fond på högre nivå. På vår nivå måste vi anpassa verksamheten till ramarna och styrformerna, dvs HÅP. För distansutbildning måste man tydligen kalkylera med större bortfall. Det är ju naturligt med en grupp som inte har den sociala samvaron vid pubaftnar o dyl. Tilldelningsnormen HÅP är för riskfylld. Den borde också baseras på HÅS (=helårsstudenter). Detta är en parallell till KTHs fort/vidareutbildning, som vänder sig till en liknande målgrupp, dvs yrkesverksamma. Där räknar man med en lägre genomströmning (=HÅP/HÅS) och ger även särskild HÅS-ersättning..."
---
"... Det finns mycket mer än ekonomi som avgör om man ska satsa på en kurs. För överlevnad och nyfikenhet måste vi våga pröva nytt. Det ger kunskap och en chans att gå vidare. Så detta var ett helt naturligt beslut..."
3.4. Konsekvenser i utbildningssystemet
Detta projekt var från början planerat som genomförande av ett engångstillfälle även om vi diskuterat möjligheten till upprepning. Studierektor säger i intervjun:
"... Det var ju ingen långsiktig planering. Vi kunde inte göra organisatoriska anpassningar just för denna kurs. Den hade ju så liten omfattning. Den fick pressas in enligt smidighetsprincipen..."
De konsekvenser det fått på utbildningssystemet på vår institution är att vi samlat erfarenheter att utnyttja i andra kurser och att det kan stimulera till en vidare diskussion om att anordna vidareutbildningskurser för speciella målgrupper.
4. Distansutbildningens värderingar
4.1. Tids- och rumsoberoende ger ökad tillgänglighet
Vår kurs på distans genomfördes med hjälp av datorkonferenssystemet FirstClass.
I FirstClass finns det funktioner för att:
1) sända och ta emot elektronisk post
2) läsa och skriva i konferenser
3) hämta och skicka dokument av olika slag
4) växla meddelanden i realtid med andra som är samtidigt uppkopplade mot systemet
Varje deltagare hade en personlig brevlåda (MailBox) där man hittade meddelanden som var adresserade till henne/honom direkt.
Kursens mapp Väv ihop skola/värld var i sin tur indelad i konferenser/mappar som samtliga användare av systemet hade tillgång till. Dessa kallas för publika konferenser och var uppdelade efter samtalsämne/funktion.
Inom mappen VIS Projekt hade varje grupp en egen sluten konferens för sitt arbete.
Systemet stödjer en grafisk form av kommunikation som är oberoende av tid och plats. Kommunikationen är huvudsakligen skriftlig men även bild och ljud kan användas. Dataskärmen fungerar som en kontaktyta. Man kan nå olika personer och virtuella platser genom den.
Användaren (lärare/kursdeltagare) sänder information i meddelanden från en persondator till databasen och mottagaren får informationen/meddelanden när hon/han kopplar upp sig mot databasen. Kommunikationen är asynkron: meddelanden är sända och mottagna vid olika tidpunkter.
Detta att de studerande kunde kommunicera oberoende av tid och rum var en förutsättning för att de skulle kunna delta i kursen. Skolorna skulle inte haft råd att sända dem på en traditionell kurs och sätta in vikarier under tiden.
Tids- och rumsoberoendet som systemet tillåter förutsätter dock att de studerande har tillgång till dator och uppkopplingar. De flesta av våra kursdeltagare hade dator både hemma och på arbetsplatsen. De ansåg också att förutsättningen för genomförandet av kursen var att de kunde arbeta hemifrån.
4.2. Möjlighet till individualisering
Systemet ger stöd åt ett individualiserat arbetssätt då kursdeltagaren och läraren kan kommunicera med varandra privat utan att hela klassen "skådar" meningsutbytet. Läraren kan följa varje studerande och dennes studieinsatser i den allmänna sfären och välja att kommentera och ge återkoppling i den privata sfären.
Vi utnyttjade inte i särskilt hög grad denna möjlighet på individnivå, men däremot på gruppnivå. Vår handledning riktade sig nästan uteslutande mot en grupp åt gången.
Enligt vår syn på lärande byggs kunskap upp genom ett kollektivt arbete. Studerande får en aktiv roll som kunskapssökare (i stället för enbart kunskapsmottagare) och lärarens roll förändras från kunskapsauktoritet till en vägvisare.
Vår kurs tillämpade modellen strukturerad gruppaktivitet (Harasim & al, 1995) vilken lyfter in de studerande i undervisningens centrum.
Arbetet på distans kräver en större självständighet och disciplin av de studerande än traditionellt klassrumsarbete. De studerande själva är ansvariga för att arbetet blir gjort inom planerade tidsramar.
PBL som vi tillämpat omstrukturerar maktpositionerna mellan lärare och studerande. Det är de studerande själva som äger problemet de ska lösa. De själva har valt projektidén de ska arbeta kring under kursen. Vi tror att en direkt anknytning till de studerandes verklighet ökar både studiemotivation och användbarheten av resultaten.
På samma sätt har studerande kunnat påverka valet av studielitteratur. En begränsad del av litteraturen var förutbestämd av kursledningen. Vi uppmanade de studerande att själva leta fram lämpligt material i syfte att aktivera deltagarna och ge dem ansvaret för studierna.
Konferenssystemet ger även läraren möjlighet att arbeta friare. Å andra sidan är läraren tillgänglig för de studerande dygnet runt. Vår policy var att försöka svara inom 24 timmar på de frågor som ställdes till oss direkt. Systemet var dock byggt på det sättet att frågor kunde ställas i publika konferenser där alla kunde läsa frågorna och även svara om de kände för detta. Kamratlärande (peer learning) uppmuntrades och fungerade i de flesta fallen. Kursledningen avstod från att ge svar omgående i de publika konferenserna för att ge utrymme för de studerande att komma med svaren. De rätta svaren ägdes alltså inte bara av lärare utan de studerande kunde lika väl hitta dem.
5. Distansundervisningens organisation
Gymnasielärare skulle lära sig använda Internet i sin egen undervisning. De skulle utveckla nya pedagogiska metoder där Internet skulle kunna integreras.
5.2. Hur skulle det förvärvas?
Detta skulle ske genom praktiskt arbete om Internet med hjälp av Internet.
Ansvaret för lärandet låg hos de studerande och de skulle själva arbeta sig fram till de nya kunskaperna.
Till de studerandes hjälp fanns kursledning (två lärare), resurspersoner (fyra experter inom områdena pedagogik, bibliotekskunskap, datasäkerhet och MUD-användning) samt de övriga kursdeltagarna.
Sammanlagt tio grupper delades mellan två kursledare för handledning - fem grupper var. Handledningen bestod av granskning av projektplan, uppföljning av arbetet, granskning av slutrapport. I handledningen ingick naturligtvis även aktivering, uppmuntran, påminnelser om tidplan m.m.
Tidsschemat sprack för många grupper. Detta berodde huvudsakligen på deltagarnas oerhörda arbetsbelastning på skolorna och på samarbetssvårigheter som delvis förvärrades på grund av distans.
Kursen kan beskrivas som strukturerad gruppaktivitet då deltagarna arbetade i små grupper med två till nio medlemmar i varje grupp kring en gemensamt utvecklad projektidé. Grupperna och idéerna formades under startdagarna. Sedan arbetade deltagarna och lärarna på distans huvudsakligen genom konferenssystemet. En del e-post-, telefon- och fax-användning förekom. En grupp bestämde sig dessutom för att pröva MUD i kommunikation/undervisning. Några av gruppmedlemmarna arbetade på samma skola och kunde kommunicera även ansikte mot ansikte.
Uppkopplingssvårigheterna fördröjde igångsättandet av det verkliga projektarbetet i många fall. För några tog det flera månader att få kontakten att fungera. Det verkar som om kommunernas uppkopplingsarbete har släpat efter och det är lärarna som kommit i kläm.
Grupperna hade tillgång till expertis on-line och kursledningen gav stöd när helst det behövdes. Informell samverkan mellan deltagarna uppmuntrades under hela kursen. Eftersom kursen handlade om pedagogisk användning av Internet bestod kursmaterialet mestadels av nätverksresurser.
Kursdeltagarna utnyttjade inte möjligheten till handledning och experthjälp i den utsträckning vi hade föreställt oss innan kursen startade. De flesta föredrog att anlita sin egen grupp eller att lösa problemen själva. Här följer ett belysande citat ur slutenkäten.
"... Jag har fått den hjälp/stöd jag behöver och bett om. Tack. Om jag känt mig missnöjd har det berott på mig själv..."
De uttryckte dock behovet av att bli uppmuntrade av kursledningen. Ett par citat ur dagböckerna kan få illustrera detta:
"... Jobbar och läser och jobbar och läser, men vet ej om vi är på rätt väg. Ni efterlyser aktivitet så där allmänt, men skulle ni inte kunna gå in och ge lite peppning (positivt och negativt) till varje individuell grupp..."
"... Åter igen! Kan ni tala om hur ni tycker vi jobbar? Inte som ett allmänt inlägg utan ett personligt mail. Känner mig just nu opeppad och skulle väl egentligen bara behöva lite uppmärksamhet eller feedback om jag är på rätt väg..."
Få grupper hittade ett balanserat arbetssätt där samtliga medlemmar bidrog ungefär lika mycket. Grupper där det fanns datakompetens kunde i vissa fall dra nytta av detta och kom igång med projektarbetet relativt snabbt. Datakompetens var dock ingen garanti för en välfungerande grupp. Det var lika viktigt att få gruppens inre dynamik att fungera. Distans gjorde inte saken lättare. Missförstånd och feltolkningar försvårade kommunikationen. För att utveckla gruppkänsla valde grupperna olika strategier. En grupp designade en egen T-tröja. Några valde att intensifiera kommunikationen.
FirstClass bygger huvudsakligen på asynkron kommunikation. En del grupper var inte nöjda med denna typ av kommunikation och upptäckte att det även fanns en möjlighet för synkron kommunikation i FirstClass: de började använda chat-funktion. Flera av grupperna etablerade regelbundna chat-tider för möten. På detta sätt kunde de skynda på beslutsfattandet inom gruppen och skapa effektiva arbetsrutiner. Chat-möten fungerade som forum för problemlösning, beslutsfattande och uppföljning av projektarbetet. Mötena hade även en stärkande effekt på gruppsammanhållningen.
Aktiva medlemmar kunde aktivera hela gruppen och livliga grupper krävde ingen aktivering ifrån lärares sida utan var mer eller mindre självgående. Å andra sidan krävde tysta grupper en särskild insats: lärarna fick gå in och locka fram aktivitet genom uppmaningar, extra frågor etc.
Antalet gruppmedlemmar varierade från två till nio. Bäst fungerade grupperna med fem till sju medlemmar. Niomannagruppen var för stor och delade sig snabbt till mindre enheter. Tvåmannagruppen åstadkom visserligen resultat men omfattningen på samarbete kan ifrågasättas.
6. Distansundervisningens utfall
Målet för kursen var enligt kursbeskrivningen
"... ett nytt pedagogiskt arbetssätt som du själv utvecklar och sedan tillämpar i arbetet med dina elever. Samtidigt lär du känna Internet."
Vad deltagarna har lärt sig kan bl a avläsas i slutrapporterna, vid demonstrationer och diskussioner under slutdagarna samt i dagboksanteckningar och diskussioner i FirstClass.
Inlärningen manifesteras dels i deltagarnas dokumenterade upplevelser av inlärning, dels när deltagarna demonstrerar sin kunskap i handling.
Ett citat ur slutenkäten visar hur en deltagare uttrycker sig:
"... Eftersom jag själv använt nätet har jag en mer realistisk bild: det är inte alls lösningen på alla problem, utan ett stort lotteri, där man är i mycket stort behov av guidning. Starkt inser jag betydelsen av nätverk, som sprider kunskap om sina specialområden. Här borde högskoleinstitutioner och skolor komma in..."
Att de skriver att de lärt sig något behöver ju inte vara med sanningen överensstämmande, men om det inte uppenbarligen strider mot andra signaler vi har så har vi trott på deras självdeklaration.
Att deltagarna demonstrerar kunskap betyder inte nödvändigtvis att de lärt sig detta under kursen. Samtliga godkända kursdeltagare har demonstrerat kunskap inom nedanstående områden. Den största delen av detta har de tillägnat sig under kursen.
Internet
Tekniken att söka och hämta hem information.
Innehåll, vad som finns på nätet.
Praktisk vana att arbeta med nätet.
Pedagogik
Användning av PBL, för egen del och i klasserna.
Användning av Internet i undervisningen.
Den förändrade lärarrollen.
Konferenssystem
Tekniken
Användningen
Vi hade inte i kursbeskrivningen något uttalat mål som gäller kontaktskapande men vi angav att vi gärna såg flera deltagare per skola, dock högst fem. Med detta ville vi uppnå dels att kursen blev en distanskurs, alltså inte för många från samma skola, dels att flera lärare från samma skola kunde stötta varandra, både under kursen och efteråt. Kursdeltagarna själva uppgav kontaktskapandet som en central förväntning inför kursen.
Deltagarna har genom kursen inte bara knutit kontakter med varandra. Några vittnar också om att de fått kontakt med andra personer som de finner värdefullt att kommunicera med. Som exempel kan nämnas att deltagare fick kontakt med lärare i andra länder.
"... Så kursen är inte ett avslutat kapitel, utan den har startat ett samarbete och ett sätt att tänka som når in i den berömda framtiden..."
Projektarbetet har också i vissa fall lett till att deltagarna har funnit nya former för samarbete med sina kolleger på den egna skolan.
För oss själva har kursen inneburit att vi fått kontakt med lärare och skolor, som vi hoppas kunna utnyttja i vår fortsatta skolforskning.
Vi har inte haft någon avsikt att förändra deltagarnas attityder i någon bestämd riktning. Vi ville att de skulle bilda sig en egen uppfattning, både om Internet, om dess användning i undervisningen och om PBL. Ur enkätsvaren kan utläsas att kursen har öppnat ögonen för nya möjligheter till Internetanvändning i skolan:
"... Innan hoppades jag att det skulle finnas alla möjligheter för mina elever att hitta precis vad de sökte. Nu har vi tillsammans kommit fram till att det inte alls är lika lätt som jag trodde..."
Med detta menar vi att deltagarna under kursen har producerat något utöver sin egen inlärning, t ex i form av websidor.
Hälften av projektgrupperna har lagt ut resultatet av sitt arbete som websidor på nätet. I något fall är det i form av en kursuppläggning, baserad på PBL med kursplan, betygskriterier, övningsuppgifter och scenarion. I andra fall är det endast i form av övningsuppgifter eller länkar till intressanta sidor. En grupp har producerat en omfattande handbok för sökning, värdering och hantering av information på nätet.
Det mest konkreta resultatet var de utställningar, som grupperna fick i uppdrag att ta fram under slutdagarnas inledning. Här kunde man se många skiftande exempel på kreativitet och pedagogik. De flesta gjorde någon form av affisch, där vi kunde läsa om gruppens resultat. I något fall kunde man också se processen fram till resultatet. Flera tillämpade interaktivitet i demonstrationen. Besökaren kunde själv söka på datorn och finna exempel på gruppresultat.
Kursens målformulering hade tolkats litet olika av deltagarna. "... ett nytt pedagogiskt arbetssätt som du själv utvecklar och sedan tillämpar i arbetet med dina elever." För några innebar detta att de redan under kursens gång prövade Internetanvändning och PBL i sina klasser. Andra tolkade det så att testen skulle komma först efter kursens slut.
Den första tolkningen visade sig vara mycket lyckosam. Några av grupperna använde således sina elever som försökspersoner och kunde i sina slutrapporter redovisa praktiska erfarenheter av hur eleverna reagerat.
En kursdeltagare svarade på slutenkätens fråga om det mest positiva med kursen:
"Att jag kunnat anpassa projektet så att det kunde användas parallellt i praktiken."
Vår erfarenhet av detta är att praktiskt genomförande redan under kursen bör aktivt uppmuntras.
Kursen marknadsfördes dels på nätet, dels i tre facktidningar. I november -96 medverkade vi vid mässan "Mot bättre vetande" och presenterade vårt projekt på en affisch vi gjort själva.
Vi har presenterat papper vid två internationella konferenser (INET'97 och ICTE'97). Se bilaga 3 och 4.
I samband med den fältstudie vi gjorde före kursens början skrev en lokaltidning om vårt besök och vårt projekt.
Projektet är från början upplagt som ett kombinerat forskning- och undervisningsprojekt. Denna slutrapport kommer också att utgöra en del av vår vetenskapliga publicering.
Kursen har givit oss ett rikhaltigt material att ösa ur för vår forskning om datorstött lärande och undervisningsantropologi. De tre enkäterna ger underlag för två studerandes magisteruppsatser.
1.1. Vad var lyckat med kursen?
Kombinationen distansutbildning och PBL har visat sig mycket lyckad. Deltagarna har uppskattat möjligheten att arbeta med problem som känns aktuella och att få testa lösningar direkt i det praktiska arbetet på skolan.
Det var också lyckat att välja ämnet pedagogisk användning av Internet för gymnasielärare och att ge denna kurs på distans över Internet. Vi bedömde att behovet av denna kurs var stort och det visade sig riktigt. Att vi använde Internet för kommunikation och för att söka litteratur och kontakter gjorde att deltagarna "på köpet" fick praktisk övning i kursens ämne.
För denna yrkesgrupp som har begränsade möjligheter att komma bort på kurs var distansformen en förutsättning för deltagande. Att kursen samlade lärare från hela landet gav dessutom många nya kontakter, som lärarna uppskattat varmt. Denna effekt förstärktes genom vår uppläggning av avslutningsdagarna. Genomgående har vi tillämpat en uppläggning som bygger på aktiva och ansvarstagande studerande och detta har passat de flesta lärare.
För att få en bra start på kursen är det viktigt att det elektroniska konferenssystem som ska användas under kursen är installerat hos kursdeltagarna före kursstart. Deltagarna bör också få möjlighet att bekanta sig med systemet och vid behov få instruktioner i dess användning i samband med kursstart.
Klara mål, roller och förväntningar
Startdagarna är centrala när det gäller att klargöra mål, roller och förväntningar. Olika deltagare (lärare, resurspersoner, kursdeltagare) kan ha olika förväntningar och detta måste klaras ut under startdagarna. Detta är extra viktigt inom projektgrupperna.
Det får heller inte råda någon oklarhet om vad som krävs för godkänt på kursen och hur rapporter och andra resultat ska levereras.
Grupper är olika, precis som människor. De har olika behov av handledning, både när det gäller omfattningen och formen. Handledaren måste vara lyhörd för varje grupps speciella behov och förutsättningar och anpassa sin handledning till detta.
Förutsättningarna blir annorlunda för handledningen när den sker genom dator. Eftersom systemet dokumenterar kommunikationen blir gruppens interaktion synlig och tydligare för läraren vilket ger stöd i handledningsarbetet. Å andra sidan ger avsaknaden av kroppsspråk utrymme för tolkningar som inte alltid träffar rätt från början utan får revideras. Kravet på entydighet i kommunikationen förstärks när man arbetar via dator. I vissa fall ökar även behovet av extra återkoppling för att kompensera avsaknaden av kroppsspråk.
2. Allmänna lärdomar och slutsatser
PBL har visat sin styrka som verklighetsförankrad metod för lärande. Den överensstämmer med den rådande synen på kunskap och inlärning. I ungdomsskolan har man börjat tillämpa nya sätt att lära och samma bör gälla även för vuxenutbildningen. Medvetenheten kring de metodologiska frågorna i samband med planering av vuxenutbildning bör förstärkas.
2.2. Fler avhopp från distansutbildning?
Enligt vår erfarenhet var det inte det faktum att kursen gick på distans som gav många avhopp. Nej, de flesta avhoppen tror vi berodde på deltagarnas tidspress. Våra kursdeltagare följde kursen vid sidan av sin ordinarie tjänstgöring.
Det som är den största fördelen med distanskurser, nämligen att det möjliggör en integrering med deltagarnas verklighet, blir samtidigt ett problem genom att denna verklighet konkurrerar om tid och engagemang. Problemet bör lösas genom att kursdeltagarna ges möjlighet att utnyttja den tid kursen kräver.
2.3. Hemmaorganisationens stöd
Den distansstuderande behöver ett stöd från den organisation där hon/han hör hemma. Arbetsgivare som låter sina anställda studera på distans måste inse att också distansstudier tar tid och kraft. De studerande behöver också känna ett stöd från ledningen för att kunna pröva sina nyvunna kunskaper. Tekniska resurser och tekniskt stöd måste också finnas tillgängliga.
Utvecklingen av verksamheten kräver att teknik, pedagogik och organisation betraktas som en helhet och därmed ska utvecklingsarbetet samordnas. Kompetensen inom dessa områden behöver inte alltid finnas inom den egna organisationen utan man bör söka sig till externa kompetenskällor och skapa samverkande nätverk.
Detta gäller även för genomförandet.
För att distansutbildning ska kunna bedrivas smidigt inom nuvarande universitetssystem krävs flexiblare styrsystem. Detta gäller speciellt om undervisningen riktas mot yrkesverksamma.
3.1. Kommunikationsmönster och handledning
Det material som vi nu samlat på oss ger oss möjlighet att analysera hur kursdeltagarna har kommunicerat med varandra och med handledarna och hur denna process har lett fram till ett resultat. Det vore intressant att studera vilken roll olika kommunikationsmönster spelar i lärprocessen. Utifrån dessa studier skulle vi få mer kunskap om vad som fungerar bra eller mindre bra och hur man kan stödja effektiva mönster.
Det konferenssystem vi använt innehåller inga speciella stödfunktioner för distansundervisning. Sådana funktioner skulle i hög grad kunna underlätta handledarnas arbete. Vi skulle vilja analysera behovet av sådana funktioner och formulera krav på hur de bör utformas.
Finkle, S.L. and Torp, L.L. (1995). Introductory Documents 1995:1 (Available from the Center for Problem-Based Learning, Illinois Math and Science Academy, 1500 West Sullivan Road, Aurora, IL 60506-1000).
Harasim, L. et.al. (1995). Learning Networks. Cambridge: The MIT Press.
Savery, J.R. & Duffy, T.M. Problem Based Learning: An Instructional Model and its Constructivist Framework. Educational Technology 1995:35 (5); 31-37.
1 Gruppbildning/projektidé
1.1 Hur gick det till när din grupp bildades? Beskriv!
1.2 Hur föddes projektidéen? Vilken del bidrog du med i processen?
1.3 Hur nöjd är du nu med ditt val av projektidé resp ditt val av grupp?
1.4 Hur har du uppfattat att er grupp organiserat sig? Arbetsfördelningen? Din roll?
2 Inlärning
2.1 Hur har du använt dig av ProblemBaserad Inlärning under kursen? Med vilket resultat?
2.2 Har dagboken känts som ett stöd eller ett besvär? På vilket sätt?
2.3 Hur har din grupp stöttat dig i din inlärning?
2.4 Hur har du varit ett stöd för andra deltagare?
2.5 Tror du att du hade nått samma resultat utan att vara medlem i en grupp?
2.6 På vilket sätt har du lärt dig mest? T.ex. genom litteraturen, diskussioner, självständigt o.s.v. Berätta!
3 Handledning
3.1 Tycker du att du kunde ha utnyttjat handledarna/resurspersonerna bättre? Hur? Berätta!
3.2 Vad kan man göra för att förbättra handledningen?
3.3 Tycker du att den elektroniska handledningen även skall vara på fasta tider?
3.4 När du har behövt hjälp (bortsett från de tekniska problemen) vem har du då vänt dig till?
a) I första hand:
b) I andra hand:
c) Jag har löst problemet själv
Motivera!
4 Kommunikation
4.1 Vid vilka tillfällen använde du någon annan kommunikation än FirstClass? Varför?
4.2 Har er grupp haft fasta diskussionstider i FirstClass? Hur betydelsefulla har de varit?
4.3 Hade en annan fördelning av de gemensamma fem dagarna varit bättre? I så fall vilken fördelning? Motivera!
4.4 Man känner en sorts "närvaro" när man sitter i ett sal, fastän det kanske är 30 andra studenter där. Man kan fråga när man vill och få uppmärksamhet på så sätt.
a) Har du upplevt en liknande känsla under kursen? Beskriv!
b) Hur har ni i gruppen påverkat känslan av närvaro?
c) Hur har handledarna påverkat känslan av närvaro?
d) Vad kunde gjorts bättre?
4.5 Tycker du att gruppsamhörigheten har varit viktig i den här kursen? Varför?
4.6 Vad har du/ni gjort för att främja gruppsamhörigheten? Har du några andra förslag?
4.7 Kommer du att ha fortsatt kontakt med de andra kursdeltagarna efter kursens slut? I så fall hur?
5 Administration/utbildningssystem
5.1 Vad tycker du om att denna kurs är en högskoleutbildning? Vilka för- och nackdelar ser du?
5.2 Har möjligheten till Väl Godkänd påverkat dig i någon utsträckning? Berätta!
5.3 Var det viktigt för dig att få akademiska poäng? Ja/Nej? Att kunna få Väl Godkänd på kursen? Ja/Nej?
5.4 Vilken attityd har din skolledning haft inför ditt kursdeltagande?
5.5 Vad förväntar sig skolledningen av ditt kursdeltagande?
5.6 Har förhandsinformationen som du fått om kursen varit relevant och tillräcklig? Om nej, vad saknades?
5.7 Har du synpunkter på kursadministrationen?
5.8 Vad anser du om examinationsformen?
6 Attitydförändringar
6.1 Vad är Internet för dig idag jämfört med innan kursen började? Berätta!
6.2 Viktigaste motiv för Internet-användning i undervisningen - rangordna följande påståenden genom att skriva en etta bredvid alternativet Du prioriterar högst, en tvåa bredvid näst viktigaste alternativet osv!
Yrkesliv och fortsatt utbildning kräver Internet-kunskaper.
Eleverna tycker det är roligt med Internet.
Internet är en viktig kunskapskälla.
Skolledningen/regeringen har bestämt att vi ska använda Internet.
Jag tycker det är spännande med Internet.
Om eleverna lär sig hantera Internet, kan de själva söka information och kunskap.
Som lärare kan jag hantera fler elever med hjälp av Internet.
Eleverna förbättrar sin kommunikationsförmåga med Internet.
leverna som inte behärskar Internet kan hamna i underläge i relation med kamraterna.
6.3 Varför skulle du rekommendera/avråda någon kollega denna kurs?
6.4 Har din attityd till distansutbildning ändrats efter den här kursen? Berätta!
7 Effekter av kursen
7.1 Vilka tycker du är de viktigaste effekterna av kursen? Ange minst tre!
7.2 Har du haft någon praktisk användning av kunskaperna du lärt dig under kursen? Beskriv!
7.3 Har eleverna fått ta del av din nya kunskap? På vilket sätt? Vad har deras reaktion varit?
7.4 Har du ändrat ditt sätt att undervisa? Hur då?
7.5 Har du märkt några reaktioner från elever/ kolleger/skolledning till följd av ditt kursdeltagande?
7.6 Har dina förväntningar på kursen blivit uppfyllda? I hur hög grad? På vilket sätt?
7.7 Hur bra tycker du att ni har förverkligat projektidéen?
7.8 Gav kursen något annat än det du förväntat dig? Berätta!
7.9 Hur kommer effekterna av kursen att påverka din framtida verksamhet?
7.10 Har du några konkreta tankar/planer för nästa läsår?
7.11 Tycker du att kursens mål har blivit uppfyllda?
8 Tid
8.1 Hur många timmar per vecka har du ägnat åt kursen? Mindre än 10? Runt 10? Mer än 10?
8.2 Mer/mindre än du tänkt dig före kursstart? Beskriv orsakerna?
8.3 Hur har du fördelat tiden under kursens gång? Beskriv varför det blivit så?
9 Litteratur
9.1 Hur och när har du använt kurslitteraturen? Beskriv!
9.2 Har du läst/sökt efter annan litteratur? I så fall i bokform eller via Internet?
9.3 Tycker du att det är bra med kurslitteratur på Internet? Bättre/sämre än i bokform? Varför?
9.4 Har du hittat något annat på Internet (t.ex. program, hjälpmedel, m.m...) som du haft nytta av?
10 Kursen i sin helhet
10.1 Vad har du varit mest nöjd med? Nämn minst tre saker!
10.2 Vad har du varit mest missnöjd med? Nämn minst tre saker!
10.3 Hur har kursen påverkats av att den ingår i ett forskningsprojekt?
10.4 Vad har mest påverkat din inställning till kursen? Rangordna!
a) Att kursen går på distans
b) Att den bygger på PBI
c) Att den handlar om Internet i undervisningen